拓宽写作素材的视野

拓宽写作素材的视野


胡明道


 


何谓“素材”?素材原指文学、艺术创作所依据的从实际生活中搜集到的原始材料。在本话题中仅指学生习作所需要的材料。


性灵派倡导者袁枚主张:“诗人也,不失其赤子之心者也。作诗不可无我。”文坛巨匠巴金老也曾说过:“我们写作,只是因为我们有话要说,有感情要倾吐,我们用文字表达我们的喜怒哀乐。”这些大家的论断告知我们,“感人心者,莫先乎情”,文章的灵魂在于情真。勿庸置疑,抒发真情、论述真理、表白真我,最可用且最该用的材料非自己亲身经历莫属。同理可推,若论习作素材,学生自己的生活当属第一源泉。  因此,在写作教学中,引导学生观察、感悟、思考自己的生活,是帮助学生“占有真实、丰富的材料”的首要任务。


然而,“首要”不等于“全部”,“情真”的内容也并非只囿于个人的直接生活。不仅写作大家,要努力开掘写作的第二乃至第三源泉——获取间接生活或其他样式文本的素材,就是不以创作为目的的写作教学,面对着直接生活阅历较为薄弱的学生,也得拓宽寻找素材的视野,利用一切可以利用的资源,进行思维及写作训练。这与《课程标准》提出的:要“引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径,运用各种方法搜集生活中的材料。” 要使学生“能根据文章的内在联系和自己的合理想象,进行扩写、续写;能变换文章的文体或表达方式等,进行改写。” 要“激发学生展开想象和幻想,鼓励写想象中的事物”的理念是一致的。下面,拟就如何拓宽写作素材的视野,帮助学生找米下锅,如何进行让思维与语言同步发展的写作课堂教学等方面,说几点看法。


一,巧觅妙用,变非素材为素材


1,向“早前积累”要素材。新的课程理念认为学生个体的一切经验都应成为课程资源。当学生苦于无话可说,无料可写时,不妨激发他们翻检经验,反刍早前阅读或听闻的材料,包括口诵默会的诗词、耳熟能详的故事等,进行改写、创编。


2,向“当下信息”要素材 。这里所指的“当下信息”包括学生的一切课外阅读、视听所获取的信息。如果引导学生巧用这些信息,指导他们将获取信息的过程变成发现的过程,变成开启创造潜能的过程。这里的发现,既是对作品所描述的已知、未知世界的发现,也是对自我潜在精神力量的发现;要鼓励他们时时张开想象的翅膀,体认信息的空白并以自己的经验加以完善、弥补;进入信息的情境、图像并加以渲染、发挥;关注人物的命运、故事的发展,并加以跌宕起伏的续接,那么,这些信息就不仅成为了学生写作的“米”,更成了他们思维与语言同步发展的载体了。


3,向“课堂文本”要素材。除了课外信息,语文课堂所用的教材同样是可利用的写作资源,引导学生对教材进行补写、扩写、续写、改写,甚至评写,也是一种寻求素材的途径,具有很强的可操作性。


二,“再造作文”的教学价值 


为了强化这类作文与命题作文及其它各种练笔作文的区别,我们姑且为它定名为“再造作文”,并进行如下界定:“再造作文”是学习者以听读信息(含文字类及非文字类)为依据,以其中某一信息为触发点,进行扩展、补白、改式、续接后,写出既与原作有关,但又不同于原作的新片断或新篇章的一种自由练笔习作。


“再造作文”具有以下教学价值。


1,可拓宽写作素材的视野,解决学生无素材进行写作练习的困难;更可培养和强化学生盘活经验、重组资源、换向思考、巧取妙用的创新意识。


2,可培养学生的创造思维。这类作文不仅有解决材料之能,更有开启潜能,培养想象能力之功。我们知道,想象是人们在已有的材料和观念的基础上,经过推理、联想、分析、综合,创造出新的观念的思维过程。在“再造作文”中,想象是指我们将原作中“未出场”的人、事、物、景及某些有内在联系的生活现象进行艺术概括,熔铸到一个生动、具体的典型形象或典型环境中去的思维活动,常用的方法有:


①特征想象。按照事物内在和外在特征,即抓住事物的本质内涵或外部特点进行想象的一种方法。如后文《买笑脸》


②推测想象。根据现有的、已知的材料推断、预测可能出现的、未知的事物。如后文《泛舟》


③创造想象。不靠现成的描述或某种示意,而是根据一定的目的和意图在头脑中进行独立创造全新形象的一种方法。如后文《这条小鱼在乎》


④幻化想象。指对现实中尚未出现的事物和人类生活远景的一种想象方法。如后文《奇遇》


当然,想象不是空想,空想一定会违反真实。想象是要扎根于现实土壤的,它必须以习作者的生活经验、对生活的理解及创新能力为基础。它让各种人物、事件彼此发生某种“好似没有”却又“可能有”的联系,以构成一个生动而完整的形象世界。一句话,丰富的想象力来源于作者丰富的生活积累、知识积累和形象积累,来源于对社会生活、自然生活的关切和热爱之情。


3,可强化学生的感受能力。 感受是一种心理活动和心理状态,是人对于客体(包括人事物景、情欲理识)在刺激作用下所引发的综合性情感反映和主观体验,是在感知基础上对客体的感触、发现和认识。“再造作文”写作中的感受则是学生通过感官并经由脑神经的分析、综合,认识写作客体(原文本信息),从而捕捉思维信息和感情体验的心理活动和心理状态。


感觉与感受有联系也有区别。感觉是一种先天的、人人都相似的简单心理反映,感受则是在感觉基础上,再经过感知、表象心理阶段形成的比较复杂的心理过程,是后天才有的。古人所说“观则同于外,感则异于外”,即是对感受的最好说明。


感受是运用感受能力的结果。感受能力需要培养和训练。首先要对社会、对人生有饱满的热情,只有多情,才能善感;其次要有灵敏的感觉,能迅速而敏锐地捕捉感觉,并通过联想将感觉升华为感受;三要积累丰富的感想,增强感受中的理知成分;四要沟通多种感官反应,促进各种刺激整合为一体的衍化过程;五要追求独特的感触,使写作内容获得鲜明的个性和独特的表现角度。


三,“再造作文”的实施策略


1)指导安排整体化。指导课程可有以下程式:①横式。即将巧用素材以横向(如,早前、课外、课内等)切开,依次指导。②纵式。即依写作方法(如,扩写、补写、改写、续写、评写等)纵向进行。③先横后纵。即在横向的取材中相机进行方法教学,如后文教例即为此式;当然还有先纵后横式,这里就不赘述了。


2)指导教学“课堂化”。人们经常说,作文是写出来的,不是改出来的,这话强调了“让学生在写作实践中学会写作”的一面;但如果因此而放弃写作指导的课堂教学就失之偏颇了。因此,我认为首先要纠正作文“去教学化”的偏向,探讨可操作的作文教学策略,教会学生一些写作知识和方法,当然,要“力求精要有用。”在“再造作文”的教学中,可教会学生从原作中选择“再造点”,即,抓未展开的略点、隐点;抓情节跳动处的触发点;抓情节发展趋势的续接点;抓最动人心魄的场景;抓人与背景的当下冲突及未来冲突;抓人物心理逻辑的必然轨道;抓思维角度的转换;抓表达方式的改装等等。此外,还可教给学生以下具体写作方法。


 1.扩展写:巧借原作中已写出但由于谋篇或布局的需要尚未展开的部分进行扩展思维,写出合于原作立意、但又不重复于原作的新段、章的习作方法。它不求篇章完整,无须要素齐全,因而被誉为短、平、快的练笔途径。


方法是:①仔细阅读,精心扫描。②把握全篇,扩展思维。检索出可展开的“点”后再审原作,既想清作者不展开的理由,又想清如果展开,可写哪些内容。③清理思绪,速练成文。


必须注意:①展开的内容不能与原作无关。②展开的内容不能与原作立意(包括环境设置、人物基本性格、情节大致框架)相悖。③展开的习作不论是片段还是篇章,仍然要注意材料处理、过渡衔接等问题。


2.补白写:指在整体领悟原作的基础上,对作品中虽未提及,但根据情节推理可能有或一定有的情节进行补白的一种写法。它似乎无原始信息作依托,也可能无法借用原作中的材料,唯其如此,它的思维层次才愈高,练笔价值才愈大。(如后文《买笑脸》)


方法是:①根据整体作品进行推理。这是一个逻辑思维的过程,即习作者须在整体把握的基础上,以某人、某事、某情节为前提,进行推理,得出“虽未写此情节但却一定会有此情节”的结论;②抓住结论,展开想象。这是一个形象思维的过程,即要求作者对上述推理结论进行想象。③复位核查,诊断成文。即将想象的情节放到原文中进行可能性、必然性的核查,调整思路后即可成文。


要防止:①推理错误导致错误的补白。②铺叙开的情节与原文主旨不符。③展开叙写类似交代,无情节波澜,无细腻描写。


3.改式写:指对原作的体裁样式、结构顺序、叙述人称等进行改换,写出一篇与原作内容相似、表达有异的新作品的习作方法。它不仅要求作者根据不同的叙述角度对素材进行不同剪裁,而且要求作者有沟通各文学样式的能力(如将诗歌改为散文,将小说改写为戏剧等),因而是培养创造思维的途径之一。


进行此项练习,要注意:①进行改换结构顺序(如将倒叙改为顺序,或将顺叙改为插叙或倒叙)时,要注意过渡自然,接榫圆合。②进行改换作品样式时,既要注意符合原作的意境,符合原作人物的性格特征,符合原作的主要矛盾冲突,又要注意符合新作品样式的特点。③进行改换人物的练习时,要注意根据新的人称特点,对原作材料进行增删、剪接。


要防止的是:①将诗歌改写为散文成了诗句拉长(加一些有可可无的虚词)的连接。②将小说改写为剧本时,仍不忍割舍原作中大量的描写(尤其是心理描写)。③改换人称后不能改变人物之间的关系,出现了不合身份的语言,不合人称的引语,不合情理的心理描写等。


4.续接写:指将文本情节向前延伸,续编出合于情理发展但又不拘泥于原文的新习作的方法。与“补白法”“扩展法”相比,此法为作者提供的思维空间更大,因而也备受学习者的青睐。


进行续接写的步骤是:①复读文本,展开想象。即在重读文本的基础上,沿着“此人后来可能又会遇到些什么事”“这人和那人之间还会有什么新矛盾冲突等思路展开想象。②拟定提纲,复检原文。即在想象的基础上拟定情节提纲,再将人物性格的发展、情节矛盾的新冲突与原文情节进行复查,看看推想是否合乎情理。③妙用文本,寻找“隐点”,所谓“隐点”,即在原文中处于情节大起大落的隐蔽处,因作者捎带而过,而易被读者忽略的隐蔽的“可写作点”。


3)写作实践平台化。仅在课堂上进行教学仍然是不够的,必须“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间,减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达。提倡学生自主拟题,少写命题作文。”坚持课外练笔、搭建表达平台是行之有效的途径。


四,教师角色的转化与更新。


新课程提出,“教师是学习活动的组织者和引导者。教师应转变观念,更新知识,不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材,积极开发课程资源,灵活运用多种教学策略,引导学生在实践中学会学习。”在再造作文的指导过程中,教师应作如下努力:


1 做好学长。在示范学习中教会学生选点及创编的方法。


2 做好粉丝。 以极大的爱心去欣赏学生,欣赏他们的每一成果。建议每周都能用欣赏性的语调评讲学生的练笔。


3, 做好导航。防止对原作的恶搞,防止冷落了源于直接生活的“真情”。

“学长式教学”浅论

“学长式教学”浅论


 


胡明道


 


  教育的根本任务是提高受教育者的素质。“素质”一词内涵十分丰富,它既指自然人社会化的诸要素,即一定的社会文化对人的行为的要求与规范在个体身上的内化,同时也是个体生理及心理结构与潜能向着一定社会文化的要求定向开发和发展的结果。因此,探讨素质教育,不仅要探讨如何强化社会文化、教育对人的培养功能,如何使受教育者更快地开发个体潜能,形成符合社会发展要求的身心特征,就语文教学而言,则是如何更快地具备时代要求的读写听说能力,而且还要研究如何培养人的高尚情感及正确的价值观的问题。我认为实施语文素质教育的关键与任何改革一样,仍然是观念的转变,是教师观、学生观、教材观、课堂观的更新,是从仅仅见物(教材)到着重见人(学生),从孤立研“教”到研“学”促“教”的变革,是“教”与“学”的全面接轨,“学长式教学”即是这一变革、接轨的产物。本文拟就“学长式教学”的观念内涵、价值判断及实践探讨等方面谈谈自己的思考与作法。


 


  一、“学长式教学”的观念内涵


  什么是“学长式教学”?“学长式教学”是教育者以“学习论”为核心理论,以开发学习个体潜能、培养全员素质为目的,以“先学者”身份组织丰富的课堂生活,帮助学生学会学习、学会思考,习得读写能力并形成创造性人格的教学论。它的课堂评估标准为:学习目标是否明确单一,学习流程是否循序通畅,思维训练是否灵活丰富,课堂生活是否民主和谐。实施操作的要领是:无障碍的心灵沟通,易实践的方法指导,深层次的潜能开发,强效应的人格融合。


  “学长式教学”挑战一系列教学观念,它要求用时代的视角对下列观念予以重新定义,重新阐释。


首先是教师观的更新。“学长式教学”认为教师是先于学生“闻道”的人,是先学者,即“学长”。这是对传统的“师者,所以传道受业解惑”的继承和发展。发展传统并不意味着传统不好,作为一定历史条件下的产物,它也经历了时间的考验和有效的实践验证。但是,进入20世纪以来,尤其是兴新学,实行分班分科教学以来,学科教师的职能被曲解为主要是“传授知识”(虽然也是“管教管导”,但“管导”其实是附加品),这种旧的教育观念严重影响了教师的活动,以致难以实现教育的真正价值。新的观念的产生,实质是对社会发展作出的反应,科学如果没有社会环境的需要与刺激,是难于发展的。


  “学长式教学”认为教师应是“创造者”,他应该也必须以研究人的素质培养为中心,全方位设置和谐环境,引导学生创造性地学习和思考,多渠道激发学生独立学习的潜在能力和勇于进取的创造精神。它要求教师要“教会学生学”,要“教人会做”,也要“教会做人”。教师的职能是“示范”、“组织”、“鼓励”。“示范”,首先是感情立场、意志道德的示范,当然,这些示范是通过语文教学本身完成的,“语文教学只有在它不仅对智慧发生作用,而且同时对于心灵和情感也发生作用时才真正发挥了学科的教育功能。”其次是学习示范,教师是先学者,要在一个一个的教学设计中向学生示范如何想,如何问,如何读,如何写,如何听,如何说,展示思维过程,甚至是错误的过程,并且要能从无数个过程中,抽象出带规律性的方法,加大学生正迁移的概率。


  教师还必须是课堂学习的组织者及学习成果的鼓励者,在组织与鼓励中充分发挥学生的自主性,培养创造思维品质。因此,“学长式教学”要求教师具有勤于学习、善于学习、研究学习及教会学习的素质。


学生观的更新。“学长式教学”认为学生是“主体”,学生有权了解课堂学习目标,有权对目标提出商榷、修改意见;有权对教学提出意见和建议;有权全员、全面、全程参与课堂学习;有权在创造性的学习活动中对“进入感觉的事物”(教材信息)进行选择、重组、评价(欣赏式的抑或指疵批瑕式的)。学习需求限定、制约着教法,课堂学习应该也必须以“学习论”为核心进行组织;课堂价值的评估不应该过多关注教师是否教了某项具体的知识,而应关注学生的认知规律及心理规律是否被顺应,教与学在心理层面上是否完全接轨,学生是否参与学习了,是否学会了、是否会学了(当然,“会学了”在具体的课上有具体的标高),是否动情了。


  教材观的更新。“学长式教学”认为教材是“媒体”。虽然叶老曾说过“教材”是“例子”,但传统观念一直视“教材”为课堂学习的全部内容,是教学的中心。这种见物不见人的教学观念束缚了教师的机智,封杀了学生的潜能。学生日复一日、篇复一篇地学“课文”,教者遵循着演绎的思维规律,前提:“选入课本的作品是好作品”,结论:勿庸置疑,“这是好作品”。学习的过程被弱化甚至被庖代,学习的结果则又绝对的千篇一律。当然,这种证明式的教学在知识的积累、精神的陶冶上并非毫无可取之处,但是它却偏离了语文学科教育的主要目标,忽视了情感、思维及读写能力的训练,不利于培养学生在未来的世界中独立运用语言的能力。因而新教材观要求教者“用教材教”,而非“教教材”。


  课堂观的更新。“学长式教学”认为课堂教育即“生活”。传统观念认为课堂是教师传授知识的场所,今天,社会发展需要一代新人,要求教育发挥比以往任何时候更为积极的作用。素质教育的目标是全面发展,而全面发展无非是人的各种力量的全面发挥,必须把人性的全面开花结果当作它的最重要的核心,课堂学习不仅要让学生获取这一科的知识、能力,还要注意培养与“学习”密不可分的动机、兴趣、意志、情感等心理素质。因此,教者要将课堂视作小社会,组织丰富的学习生活,形成情感纽带,在师生间构建真实、接受和理解的人际关系,让学生在“自动”的学习中自由想象和创造,进而实现师生的人格融合和升华。


 


  二、“学长式教学”的价值判断 


 


  1、“学长式教学”有利于为时代培养人才。“每一时代的理论思维都是一定历史的产物,在不同时代具有非常不同的形式,并因而具有非常不同的内容”。“学长式教学”是时代的产物,它适应了新世纪对人才“质”与“量”的需求。20世纪以来,知识信息量以指数级增长,知识的更新期大大缩短,而人的感觉器官吸收摄外部世界信息能力的提高却远远落后于信息总量的增长,学生在学校里无论学到多么完备的知识,未来仍有无限未知的领域等待他们去独立学习,独立开拓。因而,当代及未来社会对人才的选拔及录用标准已经或正在发生变化:不考虑人学过什么,重点了解他学会了什么,同时考虑他将来能学什么。“学长式教学”以它最突出的个性特征——教会学生学,适应了时代对人才“质”的需求。同时,由于“学长式教学”提高了语文教学效率,因而也适应了时代对人才成长的高速、高量的需求。


  2、“学长式教学”有利于对“学习”的研究与实践。与知识可以用口授言教的方法进行传递不同,素质的培养只能靠个体“习得”与“内化”。因此教学者必须研究“学习”。学习,在本质上是一个心理活动的过程,是个体获得经验及行为发生稳定性变化的过程,教育的任务就是帮助学生不断地完成一个又一个这样的心理活动过程。然而,从把学习当作一门真正的科学的角度来讲,我们对学习的理解还是远远不够的。长期以来,我们往往简单地将学习论纳入教学论的范畴,教育领域普遍存在着只重视研究教法,而忽视研究学法的倾向,其实,学习论是教学论的基础,教学理论只有正确反映了学生学习的实质和规律,才能成功地促进学生的学习。教师成为学习群体中的一员,成为“学长”,有利于更好地研究人的知识和应用知识的智力、能力是怎样获得的,有什么规律,有利于以身示学,以身导学。


同时,它还有利于指导学习实践,就语文教学而言,即是有利于指导学生习得语文能力。《全日制普通高级中学语文教学大纲》指出:语文是最重要的交际工具,也是最重要的文化载体,语文教学的目的是要“提高学生正确理解和运用祖国语言文字水平”,“使他有初步的文字鉴赏能力和阅读浅显文言文的能力”。概言之,语文教学具备工具性、人文性及实践性。鲜明的学科特征包孕着明确的学习内涵,它要求教师遵循实践论的原则“对学生进行有效的语文学习指导”。叶老说得好:“教师就要朝着促进学生‘反三’这个标的精要地‘讲’,务必启发学生的能动性,引导他们尽可能自己去探索。倾筐倒箧容易,画龙点晴难,确是事实,可是为了学生的长远利益,似乎不应该怕难而去走容易的路”。如何找准这些“精要”处、“点晴”处?如何将学习论的原理与语文实践有效结合,促使学生“反三”?以“学长”的身份反思自己获得语文能力的过程,将有助于教师把握这些关键处,从而组织“有效的语文学习”。


  3、“学长式教学”有利于潜能的开发。素质教育是充分发挥个人潜能的教育,现代教育科学研究表明,凡人同伟人一样具有创造性的潜在能力,这种潜能是同人的个性心理品格紧密结合在一些的。我们的教育就应该千方百计开发学生的潜能,强调个性心理品质与思维品质的培养。


“学长式教学”强调教师要以学习者的心态参与学习,尊重学生,服务于学生,时刻注意与学生心灵沟通,创设民主平等的学习氛围,组织丰富有趣的课堂生活,因而它有利于调度学生自主地学习,有利于促进学生身心和谐健康地发展,形成健全的心理品质。


健康的心理是潜能开发的前奏,而创造思维品质是潜能的核心。美籍教授威廉姆斯说:“在美国,在学生的早期教育阶段,就鼓励学生开始去独立思考,去解决问题,去运用自己的创造力。……教师恐怕要把重点放在培养探求真理的能力上,而不是放在内容即某一特定的真理上。”日本教育报告中写道:“面向二十一世纪,能够适应社会变化的需要,所必备的素质和能力就是指创造性独立思考,有主见和进行各种活动的能力。” “学长式教学”另一显著特点即是要求教师既能在宏观上站在时代前沿,以培养跨世纪人才为已任,又能在微观上转换视角,转移重点,设计丰富的学习活动,不断刺激学生的创造思维,因而有利于培养思维品质,有利于开发创造潜能。


 


  三、“学生式教学”的实践探讨


  1、无障碍的心灵沟通


教师是“学长”,“学长”的身份给师生的心灵沟通创造了一定的条件,但如何操作才能达到“无障碍”的程度呢?除了靠教师日久天长在学生心目中树立起来的形象魅力外,我在课堂上还采用过以下方法:


  ①妙用导语。沟通心灵要注意把握好学生学习的“情感准备”。请看以下几幅剪影。一次去外地上课,我第一句话就问:“我今天来给大家上课,这可是件新鲜事,你们有什么想法呀?”学生谈了想法后,我说:“哦,原来你们对身边的事都有自己的想法,把自己的想法说出来或写出来就叫‘议论’……”抽象的概念被具体化了,学生的畏难情绪缓解了。上《小桔灯》,我问:“少年鲁迅与小弗朗士年龄相仿,为什么一个不愿上学一个却想再上一次法语课?”学生回答是因为两人所处的社会环境不同,我顺势一导:“可见,通过人们的愿望还可透视到一定的社会生活,比一比,文中做桔灯的小姑娘的愿望与他们有何不同?从中我们又看到了什么社会生活?”上《老杨同志》,我饶有兴趣地说:“想不想认识新朋友?该怎么更快地了解‘新朋友’呢?今天我们就以了解‘老杨’为例学学这一方法。”上《变色龙》,我问:“这篇课文又不是写动物的,写‘人’的故事为什么要用‘虫’命题呢?这个问题真费解,让我们带着这一问题学习这篇课文吧!”


  这些实例虽然课文不同,对象不同,所用的方法也不同,但却都妙用了开课几分钟,把握了学习的情感准备。我们姑且将以上课例方法分别名曰:即兴式、比较式、设标式、置疑式。无论哪一种形式,教者的意图都在于迅速创设良好的氛围,沟通师生心灵,将学生引入预期情境,使学生心理发展水平适应新的学习。


  ②了解需求。学习者的学习动机源于他的内部力量,这种内部力量包括学习者的需要和欲求。要做到心灵沟通无障碍,教师有责任了解学生需求,并在最需要的“当口”,给以满足。


了解需求最适用的方法是发动学生问问题、提建议。内容包括需要讲解的知识及希望学到的方法。方式可有个人口问(开课5分钟内)、笔问,小组讨论发问,同桌互问后推荐“好问题”。对于这学生所提的问题,教师一要热心二要真心。“热心”指满怀热情地对问题作出不同的处理:原题引用(公布拟题者姓名)、修补引用或课下回答。“真心”指真心诚意听取学生建议。一次,讲《为了忘却的纪念》,一学生建议首先要讲清文中第三部分的作用,虽然这建议与我原拟的教学思路大相径庭,但由于它有价值,我仍然不顾在场有众多听课老师而大胆采用了。经过一番讨论,学生终于明白了第三部分在文中的枢纽作用。


  ③顺应心理。对于学生在课堂上令教者尴尬的发问及表现,教师应分析学生此时的心理,顺应它,引导它。一次一生问:“作品之先是否有‘构思’?这些说法是否是你们语文教师的?”讲《赤壁之战》,学生眼里表明“火烧的场景”他们早在电视中看过。分析后可知这些源于“怀疑心理”与“饥渴心里”,我采用了“充分讨论式”进行引导并时时改进教法以调整“饥渴心理”。


  ④调控焦虑。“焦虑”是人格心理学中一个重要概念,这是一种类似担忧的反应。一定的焦虑对学习有促进作用,但高度焦虑对学习却有抑制作用。为了达到心灵沟通,教师应敏锐地调控焦虑,尤其是抑制高度焦虑。常用的方法有:“消除顾虑,加强安全感”,“调整节奏,安排热身赛”,“欲擒故纵,转移注意力”,“具体指导,及时予表扬”。通过这些方法纠正了学生思维定势,缓解了畏难、语塞等焦虑表现,促进了思维的发展。


  2、易实践的方法指导


学生语文能力的习得包括模仿、概括、迁移、发展等过程,“学长”的首要职能就是示范如何学习,并在过程中帮助学生概括方法,提供可迁移和发展能力的舞台,这也是“学长式教学”区别于其它教学论的最显著特征。下面仅就“教问”和“教写”谈谈。


教问。


  板块示范:教师在教读课上将课文组成由整体到部分再到整体、由浅入深、由低到高的具体内在序列的组织结构,有利于示范“问”、“读”的规律。我通常将阅读的过程呈三(或四)板块推进。即“通读,整体把握”(或加“预读”)、“精读,分析品味”、“研读,切磋探讨”。如《夜走灵官峡》简案如下:①文中共写了几个人?这些人之间关系是怎样的?②如果以“我”的活动作为分段标志,全文可分几部分?||③“我第一次看到的成渝是个什么样子?”④成渝为什么关心天气?为什么怕吵醒妹妹?⑤对成渝及爸爸妈妈描写的角度有没有不同?⑥“我”为什么又要出洞?||⑦既然写成渝是为了写爸、妈,为什么不就写碰见爸爸?⑧“我”的故事和成渝的故事是如何组合的?⑨故事发生在一个什么天气里?换写晴天好吗?文末为何用省略号?写完好不好?


  概括方法。在若干课例展示后,可帮助学生概括方法:对一篇课文发问,应包含在阅读的全过程中。在预读提示及资料时可用“怀疑式”、“求证式”方法发问,在通读时可用 “复现式”方法发问,在精读时可用“理解式”方法发问,在研读课时可用“探究式”、“比较式”(选体及设体)方法发问。这里着重说说“设体比较式”提问法。这是一种由阅读者自己创设比较体,与原作进行比较,从而体会原作的妙处(或不足)的提问阅读法。可用“重拟一个顺序”、“增删”(或改写)一个材料”、“再造一个开头(或结尾)”、“改换一个标题”等方法与原文比较,从而达到探究、鉴赏的目的。


迁移发展。掌握方法是为了迁移为能力,而迁移没有实践是难于完成的,因而一定要组织学习训练。单元教学中的自读课文便是极好的训练素材,可将上述方法分解为子方法,如某课只训练利用自读提示提问的方法,目标单一效果往往会更好。


  教写。


  本文仅就如何帮助学生解决“写什么”的问题,谈谈指导写“课文作文”的尝试。什么是“课文作文”?“课文作文”是一种借课文材料进行创编后,写出既与原文有关,但又不同于原文的新片断或新篇章的作文方法。


  “课文作文”有利于加深对课文的理解,有利于培养创造思维,有利于解决写作素材,加上行文不长,便于操作,因而实用性很强。


  指导写课文作文,首先要教会选文题,常见的文题类型有:①展开型,将原文略写的片断进行合理展开。②补白型,对原文未写但按情理应有的情节进行补写。③改写型,改变顺序、人称、内容等。④延伸型,对原文进行延伸想象,对原文进行延伸想象,写出续文或新文。


  达尔文说:“最有价值的知识是关于方法的知识。”布鲁纳认为:“任何一个概念都具有既广泛而又强有力的适用性,学生学习的概念越是基础,该概念对新问题的适用性就越宽广,迁移范围也越普遍。”心理学强调了“概括”的作用,“由于概括,抓住了事物的本质,事物的全体,事物的内在联系,认识了规律。”⑦诚然,语文学科的人文性特点决定了它不可能制定出像理科那样的公式,但是完全有必要且有可能采用适当的形式反映带规律性的读写方法,让学生能用这些方法去“解开”、“写出”千万篇文章。因此,不论是教读,还是教写,都应注意概括方法。概括的方式可用“步骤式”,如,学习提示的方法可归纳为四步:分解、质疑、切磋、确认;“规律式”,如“凭借记叙顺序回答组材技巧”、“凭借加关联词的方法把握段间结构”等;“歌诀式”,如,场面描写的方法:“场面描写人为重,全面扫描点在中,纵横交织结合好,场面鲜活又生动”。象征性的抒情散文阅读方法:“找人找物找画面,析景析情析关联,透过情语悟主旨,象征含义不难见”。


  3、深层次的潜能开发


  “学长式教学”要求教师创造性地组织教学,要注意学生潜能的开发,强调创造个性心理品质的培养。创造性课堂鼓励学生主动学习,鼓励学生切磋探讨,鼓励学生标新立异,鼓励学生独立评价。如何开发学生潜能?可采用如下方法。


  ①设疑启智。“创造力不是单一的心理活动,而是一系列连续的高水平的复杂的心理活动。”⑧教师可根据一定的目的及任务运用一切已知信息,设置丰富有趣的疑问,鼓励学生开展能动思维活动,产生出某种新颖、独特、有一定价值的产品(即读写见解)。教师在教读课上的设疑是全过程的,教师要善于“在无疑处设疑”,“在无趣中引趣”,“在点拨中探胜”,“在比较中品味”,“在发散中扩思”。这里仅谈谈以培养创造思维能力为目的的设疑。


 


  发展联想力。上《周总理你在哪里》,我让学生为这一首诗进行“MTV”创意,“想想,‘他大步向前不停息’一句可叠印哪些画面?”这样,原作中的4幅画面变成了近20幅画面,学生联想起他们所知道的总理事迹,并能分类地叠印在不同的诗句中,思维调动了,画面丰富了,对总理的缅怀之情更浓烈了。


丰富感受力。上《假使我们不去打仗》,问:“读到‘敌入用刺刀杀死了我们’一句,你感受到了什么?”学生纷纷调动感官,有的嗅到的血腥味,有的看到了狰狞的面目,有的听到了刺刀刺进肉体的声音……


提高鉴赏力。上《七根火柴》,我让学生进行“揣摩无名战士心态”比赛,学生对战士“护”、“数”、“交”火柴时的潜台词进行了多种多样的揣摩。最后我又问:“为什么主要人物‘无名’,次要人物反而有名字呢?”学生各抒己见,鉴赏了原作的构思。


  培养思维的灵活性及深刻性。为了培养灵活性,我经常对记叙文内的人、事进行多方假设,如“假如你是陈伊玲,第二天去向厂领导汇报你被录取了,你该怎么讲?”“假如又来了一只狼,你(屠夫)该怎么办?”培养思维的深刻性,可用“换元法”对课文发问,如“如果赫留金不碰到奥楚蔑洛夫是否就一定能胜诉?”


  ②切磋激思。水尝无华,相荡乃成涟漪;石本无火,相击而发灵光。为了激发思维的灵光,我经常在课堂上采用4人小组的讨论办法。一种是“教师设题式”,用在教读课的研读时或课内自读课上。如上《醉人的春夜》,我最后问:“去掉妹妹可不可以?前后地点未变,为什么景物描写不同?文题可否换成‘一个助人为乐的小伙子’?”要求学生自选一题在小组内讨论。


  另一种是“自读质疑式”,用在某些教读课的开始时及自读课上。


  ③论辩生花


  为了更深层地开发潜能,有时我还故意挑起矛盾,组织辩论。如学《宋词二首》,组织学生围绕“我更喜欢这一首”进行辩论,学生唇枪舌剑,互不相让。 一派认为“辛词中丝毫没有个人伤感情绪,一股枕戈待旦的锐气充溢于字里行间。”另一派则认为“苏词的确抒发了个人的忧愤心情,唯其如此,他才是人不是神,才离我们更近。”


  尤其是自读课上的“导生制”(即学生轮流主持课堂讨论),更是大大开发了学生的潜能,令他们油然而生一股自信心,一种成就感。


  4、强效应的人格融合。


  语文学习,不仅以理性为指导,以个体经验为基础,而且始终伴随着强烈的情感和意志和活动。这其中既有语文教材的“情”、“意”、“道”,也有师生在情感交流中的人格融合。作为“学长”的教师,应如何在无声中“润物”,在无形中与学生人格相融呢?


  ①重陶相染。


  “学长式教学”要求教师要以情动人,以人教人,用自己及教材蕴含的对祖国、对人民、对一切真善美的热爱之情感染学生,磁化学生,提高他的“情商”,而这又必须伴随着语文活动本身来完成。一次上《小麻雀》,当学生品味了麻雀的“眼神”、“心态”后,我挑起一问“老舍先生写此文是否要我们爱麻雀?”学生纷纷回答:“不光爱麻雀,还要爱其它动物”、“不光爱动物,还要爱人”、“要爱弱小的受到伤害的人”,教师就势满含深情地讲了老舍的生平,30年代的国情,教室里充溢着一股同情弱小,爱护良善的深情,师生共同受到作品重陶,同时又交互感染着对方,接下来的朗读便饱含感情了。


  ②砥砺相长。


  教师以平等的身份参与讨论,在讨论中与学生切磋砥砺,是教学相长、人格融合的途径之一。一次自读《纳谏与止谤》,学生认为文中不应大谈进谏方法,便向我将军道:“老师,你的看法呢?你敢不敢得罪臧克家?”我当即应战,以普通一兵的身份参与了讨论。教师在讨论中既不能充当裁判,也不能搞家长式的一言堂,当然也不能信心不足。教师愿意探索和解决困难问题的愿望往往会在意志、勇气等方面给学生以无形的影响。


  读小说《果树园》时,我和学生一起用旁批的方式评“李宝堂为什么变得爱说话了”,学生纷纷亮出自己的批语,当一个同学念道:“性格的巨变取决于今昔社会地位的巨变”时,我上前一步握住了他的手,说:“这个批语凝炼、深刻,比我批得好!”台上台下1500多人一齐鼓起了掌,掌声中我们师生感情交汇了,能力相长了。


  ③共赏相融。


  “学长式教学”要求教师以极大的爱心去欣赏他的学生,欣赏他们在读与写的语文活动中的每一成果。每周我都用欣赏性的语调评讲学生的练笔,我细心地评出三等奖、二等奖、一等奖,甚至还有特等奖,我复述着学生们的文章,背诵着他们的佳句,积攒着他们的“格言”,观赏着他们自编自演的小品,朗诵着他们稚嫩的诗词……在一个又一个作品“相与析”的活动中,我和学生相融了,他们居然也能顶着升学率的压力,自己出钱刻印出版了《小说集》、《诗歌集》、《戏剧集》。


  “学长式教学”的探索方兴未艾,前景无限广阔,谨以此文,献于同道之士。


 


                                 


注释:


①谢象贤《语文教育学》第353页,浙江教育出版社1993年6月第1版。


②《马克思恩格斯全集》第3卷第465页。


③《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》第6页,开明出版社1995年9月第1版。


④⑤文兰森《中学语文教案设计精编》第3页,西南师范大学出版社1991年10月。


⑥谢象贤《语文教育学》第66页,浙江教育出版 社1996年11月出版。


⑦俞国良,《创造力心理学》第14页,浙江人民出版社1996年11月出版。


 


  此文获2001年武汉市社会科学成果奖(基础教育零的突破)。1999年入选香港“华人地区教育改革研讨会”论坛发言,并收入《香港新世纪教育论文集》;1999年本文载入全国《20年特级教师思想精萃》一书。


 

启开学生发问之口

启开学生发问之口


胡明道


  近年来,应各地同行之邀,听了不少青年朋友的好课,这些老师虽课型不一,风格各异,却无一例外地在努力实践着新课改的精神,努力贯彻着新课程的理念,努力落实着新课标的原则,的确令我受益匪浅。欣赏学习之余,忽又产生了些许遗憾:为何这些课堂上竟少有学生张开发问之口,少见教师组织探究解决学生发现的问题? 


  这两年暑假,湖北省教育厅启动了对农村教师的义务培训工程。在与老师们的互动对话中,发现他们对“学生发问”有不少心理障碍及困惑,概括起来,一是怕学生发问扰乱了课堂,影响了进度;二是怕学生乱问令自己答不出来,尴尬;三是埋怨学生基础差,问不出来或问不到点子上,甚至认为这纯粹是“多此一举”。这令我想起了极为相似、极为对应的另一幕。那是几年前为课题研究之需,我召开过一次学生座谈会,讨论“为何不喜欢在课堂发问”,学生反映出来的心理障碍及困惑竟然也可归结为三:一是怕自己发问影响了进度,耽误了学习时间;二是不知道怎么提问,怕提的问题老师不喜欢;三是怕自己提了也是白提,老师并不采纳,不过是老师的一场“秀”罢了。


  教师有顾虑,学生有困惑,那究竟还要不要启开学生发问之口呢?回答当然是肯定的。


  本次课程改革的显著特征之一就是要转变学生的学习方式,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习,倡导“自主合作探究”的学习方式。这种学习方式的基本特点之一就是问题性。从本质上讲,感知不是学习产生的根本原因(尽管学生学习是需要感知的),产生学习的根本原因是问题,没有问题就难以诱发和激起求知欲,所以现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面把问题看作学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线;另一方面通过学习来生成问题,把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。其中尤其需要强调的正是问题意识的形成和培养。《学习的革命》一书也指出:“全世界都在争论着这样一个问题:学校应该教什么?在我们看来,最重要的应是两个科目:学习怎样学习和学习怎样思考。”由此看来,开启学生发问之口本是教育教学应有之义。


  那么,如何启开学生发问之口呢?


  我认为,启开学生之口不仅是必要的,而且也是可能的。这不仅需要教师转变教学理念,坚守对新的学习方式的倡导,并帮助学生转变学习理念,营造民主和谐的教学氛围,树立人格楷模,坦率、平等、不藏拙、不掩陋;还要打破思维定势,持之以恒地启思、激疑、赏新、护新。概言之,教师必须做到:


  激发──给“问”以心理动力;


  赞赏──给“问”以效能满足;


  指导──给“问”以智慧才能。


  一、刺激发问心理


  教师在课堂学习中的指导,不仅要有和谐性、趣味性、助学性,也要有适当的刺激性,以发挥诱发问题意识的功能。


(一)在悬念中激发问题


  问题来源于好奇心,强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性,对新出现的情况和发生的变化及时作出反应,从而引起寻根溯源的探索欲望。如,讲《黔之驴》,当教师讲到“一个动物死了,但它却不知道自己是怎么死的,柳宗元决定把它的故事写出来,警戒世人”时,好奇心驱使学生产生了“这动物是什么?它是怎么死的?”“它为什么不知道自己因何会死?”“动物死了与人有何关系,为何要写它来警戒世人”等探究问题。


  (二)在失衡中激发问题


  学生的前经验已经形成了稳定结构,思维也形成了相对的均衡。因此,要激发学生发问,必须巧妙“引爆”,打破已有的均衡,使之迷惘,甚至困惑,进而产生发问动机。如,讲《陈奂生上城》,教师引入了背景资料,当看到当代作家高晓声自评自己只是一个“摆渡者”时,学生对“作家、文学家”的固有经验结构失衡了,提出了“他怎么是摆渡者?”“他在哪儿摆渡?他摆渡谁?”“我们也在船上吗”等颇有深意的探究问题。


  (三)在体验中激发问题


  体验使学习不再仅仅属于认知、理性范畴,而是扩展到情感和人格等领域,因而当教者创设体验情境时,极易引发学习者的内心感受,从而产生同情相怜,同感而疑。如,讲《童趣》,教者问道:“夏天有蚊子,你们在蚊帐中干什么?一个孩子坐在帐中看蚊子在蚊烟中飞,你做过这事吗?”也学生纷纷发问了:“他是不是有病?不怕烟熏吗?”“他没有作业吗?他为什么不玩机器猫?”这些问题引领了一节课的学习。


  (四)在撩拨中激发问题


  问题的另一种来源是叛逆思维,这是一种突破常规模式,把思路引向新的领域,对既定事物进行大胆质疑的思维方式。教者可利用青春期少年的叛逆心理,激发学生发问。如,讲《小橘灯》,读最后一段时,教师撩拨道:“爸爸也回来了,妈妈病也好了,小姑娘一家都好了。”叛逆心理促使学生发问道:“这是否美化了白色恐怖?是否有中国传统戏剧大团圆之嫌?”再读、再议后,大家自己释疑:“这原是作者良好的祝愿啊!”


  二、铺设发问平台


  在课堂学习中,教者要为学生创造发问的时机,铺设发问的平台。问题总是伴随着阅读的全过程的,教师可灵活地在读前、读中、读后组织发问。


  (一)在期待中发问


这是指在精读文本之前的发问。如前所说,在教师采用了“引入背景资料”“展示生活体验”“设置好奇悬念”“拨动叛逆思维”等策略后,学生的阅读期待可被诱发,他们会产生诸多好奇疑问,从而涌动着非一睹不快的内心欲求。


  例如,上《闺塾》一课,教师饶有趣味地给大家展示了1999年7月在美国纽约林肯中心上演中国昆剧《牡丹亭》的剧照,并告诉大家全剧中第七出《闺塾》在近代演出版本中被改称为《春香闹学》,它与第十出中的《游园》有着密切关系。1998年及1999年诞生了两部由西方各大艺术节投资制作的《牡丹亭》,美国主流媒体好评如潮,赞誉作者汤显祖是“东方的莎士比亚”。学生的好奇心被撩发了,急于想知道究竟,于是纷纷发问:“注释1中说了《牡丹亭》是一部爱情剧,为什么美国人要演它,评它?”“汤显祖为何被称为‘东方莎士比亚’?”“‘闺塾’是否是作者原题?演出为何要改称‘春香闹学’?”“春香是怎么闹学的?”“改题后,春香是否成了主角?”“这部戏舞台上有何布景、道具?”“春香在哪儿闹,她闹时别人有何举动?”“这出戏在全剧中占有什么地位?与全剧有什么关系”等。


  再如,上《错误》一课,当教师引入背景资料后,学生很奇怪地问:“为什么称他为‘中国的中国诗人’?是否多打了一个‘中国’?”


  (二)在涵泳中发问


  这是指在赏析文本过程中的发问(包括解读过程中的品味、咀嚼、联想、想象、体认情理等过程)。如,上《皇帝的新装》,教者组织了“合作对对碰”的赏读环节,鼓励学生在“问问你”“帮帮你”的活动中互相发问,于是“你是老大臣,你为何要三次‘睁大眼睛’看,又为何要‘注意地’听?”“你是一个成人,你为何要说‘一个孩子说他并没穿衣服’!”“你是皇帝,别人已经说了你没穿衣服,你为什么还要硬撑着游行”等精彩问题引领了阅读中的体验、鉴赏。又如,上《为了忘却的记念》,在精读课文后,一学生问道:“为什么要写第三部分?这部分只有一百多个字,又无实际内容,完全可删去。”一个问题牵起了对全文结构的欣赏(1、2部分为横式结构,4、5部分为纵式结构,而第三部分则充当了横式转为纵式的枢纽)。


  (三)在研读中发问


  这是指在体认、赏析了文本后的发问(包括对作品价值取向的探讨、批判,对作品特色的鉴赏、质疑等)。如,上《花的话》,在人花合一,找出了花说的话,想象了每种花说话时的表情及未说出来的潜台词后,教者发动学生向作者或文本中人物发问。有学生问:“宗璞奶奶,为什么不能自己宣传自己的长处?在人才市场上,你不宣传自己马上就会被踢出局。”“小男孩,你为什么要送二月兰给老师?二月兰与老师都能默默奉献这一点我佩服,可是为什么不能给老师送一朵又能奉献又很美的花呢?难道内心美外表就一定不能美吗?”许多问题都极具探究价值。


  (四)发问方式


  1. 笔头发问。在课前布置学生用纸条发问,并写上自己的姓名,也可在课堂学习过程中用纸条发问。如,上《灯》,就收到了85个问题,上《风筝》全班63人竟提了234个问题,个人提得最多的达到15个问题。


  2. 口头发问。可在课堂学习的任何一个环节铺设平台,鼓励学生提问,如,课前5分钟发问。只要能保护学生发问的热情,有时你就会收到意想不到的“礼物”,如,上《故乡》,在课前5分钟发问中,前面几个学生的提问都未超越教师的预设范围,而一个善于标新立异的男孩却问了这样一个问题:“作者为什么要写杨二嫂?不写她故事也是完整的呀!”可能是出于“爱护”教师,不让教师尴尬,不少同学用眼睛瞪他,小声斥责他:“总是出风头!”“怎么能这样问呢?要问也只能问‘杨二嫂’写得怎样好呀!”但教者意识到不能让学生产生“权威是不能质疑的”的思维定势,认真地思考起了这一问题。


  3. 小组讨论发问。在培养学生发问能力的过程中,还可采取小组讨论发问的策略。在集体讨论后,可由一个代表提问,也可将小组拟定的问题写在纸条上,甚至可由代表上黑板板书。如,有一次上《纳谏与止谤》,在小组讨论的过程中,教者忽听到喊声:“胡老师,你怕不怕得罪臧克家?我们组想提的问题是:既然鼓励领导者纳谏,为什么要大谈进谏的语言艺术?臧克家是不是怕领导不高兴,所以各打五十大板呀?”


  4. 推荐好问。可布置学生课后准备问题,在课堂上同桌互问互答,然后在全班推荐有深度、有思维价值的好问题,这样可以引导学生去评论问题的优劣,逐步精于发问。


  三、整合吸纳问题


  学生的问题是课堂即时生成的宝贵资源,教师要本着“三心”(诚心、热心、耐心)对问题进行整合和吸纳。方式如下。


  (一)首选式


  公布问者姓名,组织全班探究的问题。如,上《风筝》,教师满怀赞赏及尊重的感情,公布首选问题者的姓名:“吴双同学为我们设计了一个很有探究价值的问题:‘自己犯的错误被别人忘记了,这不是求之不得的事吗?我的心为什么反而沉重了呢?’”。


  (二)剪接式


  剪接合并多个问题的有效部分(甚至包含教师预设的问题)组织探究。如,上巴金的《灯》,在收到学生提出的85个问题纸条后,整合为:①文中共写了哪些灯?②作者对“灯”进行了怎样的描写?这是一些什么样的画面?③“灯”以外的文段采用的是什么表达方式?作者的感情是怎样一层一层抒发出来的?8段与11段可否互换?④既是以“灯”写光明,为何用贬抑性的形容词如“昏黄的”“豆大的”?⑤1、2段是否可以不写?为什么?⑥有同学提出,为情人点的火炬一节可去掉,应加写“枣园的灯”,你认为呢?


  (三)建议式


  将教师预设的问题以“建议”的形式,作为学生问题的子问题提出,如,为解决“动物的死为何要警戒世人”这一问题,教师将预设问题作“建议”提出:“要解决这一问题,我建议大家先组织三个小分队,参加三个活动,一队去驴子家,参加驴的追悼会,想想对小驴说什么;一队去森林,参加老虎的庆功会,想想该怎样祝贺老虎;一队去山西参加柳宗元的作品研讨会。”在交流中,作品多角度解读的寓意不言自明了。


  (四)再议式


  对有些与本节课学习关系不大的问题,教师可用“课下再议”的方式处理,保护学生发问的积极性。如,教学《风筝》,“编者为何不对原文进行修改,是否为文言文的学习打下基础?”“鲁迅阅读视野那么宽,为何到中年才看见关于儿童的书?”“最后的破折号起什么作用”等问题便可留到课下再议。


  四、指导发问方法


  对于学生不会发问的困惑,教师要热情地、智慧地、持之以恒地进行指导。


  (一)教师示范


  教师示范提问,并说明如此提问的道理。


  (二)个案解析


  对极有思维价值的问题,可作个案解析,即分析学生是如何提出这一问题的,思考的方向是什么。如,《故乡》上完后,教师当众采访发问者:“你怎么会想到提这个问题的?”得到的回答是:“小学时我学过一篇课文《闰土》,里面没有杨二嫂,现在的课文里有她,我很奇怪,就问了这一问题。”教师大悟似的说:“原来你是从积累当中发掘了信息,进行比较后发的问呀!”


  (三)抽象概括


  教师应不失时机地对发问的方法进行抽象、概括,常用的方法可归纳如下。


  1. 查阅资料生疑。如,上文中《陈奂生上城》《错误》等例。


  2. 发掘积累生疑。如,上文《故乡》一例。


  3. 勾联生活生疑。如,上《装在套子里的人》,有同学联系生活,发问道:“今天还有别里科夫吗?”


  4. 联想比较生疑。如,上《项链》,有同学联想到课外读过的散文《紫蔷薇》,问道:“想展示一下自己,有何不对?《紫蔷薇》一文就是鼓励人们要像小蔷薇那样,敢于展示自己,即使以生命为代价也在所不惜!”


  5. 鉴赏特色生疑。如,上文中《为了忘却的记念》一例。


  6. 对话评论中生疑。如,学完《门槛》后,学生问道:“作者这样赞扬这位俄罗斯姑娘,他自己跨过门槛没有?”


  7. 移情体验生疑。如,上完《枣核》,学生问道:“作者在美国又有房、又有车,还会保留‘民族的情感’吗?”


  (四)效能满足


  教师要转化评价机制,不仅评价某个问题回答得好不好,而且评价哪个问题最有思考价值。如,上例《灯》,教者在整合了问题后,让学生自评得失,大家一致认为最后一题思维价值最高,因为它不仅大胆质疑了原作品,而且还可帮助我们准确地感悟作品中意象的象征意义,发展创造能力。教者还可通过统计图表的方式,让学生自己对自己发问的数量、质量、思维价值等进行统计。


  我想,如能数年坚持如一日地进行发问方式的引导,不愁启不开学生的发问之口。

文本的适度开发与创意设计

文本的适度开发与创意设计



   武汉六中   胡明道



  近年来,应多地同行之邀,听了不少青年朋友的课,其中不乏既能准确贯彻新课程理念,又能实践新课标原则的好课,的确令我受益匪浅。但在欣赏学习之余,对部分课堂设计又似乎有话要说,似乎感觉这些课对文本开发的程度尚待商榷;对教学创新的理解也尚存偏颇。钱梦龙老师刚才已就《愚公移山》案例高屋建瓴地提出了“要适度解读文本”的话题,我不揣浅陋,也想就此说说看法,供大家参考。



一,文本开发不适度例举



   1,浅。   一次听《你一定会听见的》这课,教者读了一遍课文后,诱导式地发问(其实并非“问题”):“这篇课文的语言美不美呀?”学生齐声呼应:“美!”“那么,大家就看看,哪一句最美。”于是,学生发表自己对某一句话美的原因判断:用了哪种修辞手法,对于“明喻”、“暗喻”、“拟人”、“比拟”等概念进行了甄别与争论,在下课铃声中教者匆匆作结:“所以我们要多读好作品,多欣赏美的语言。”欣赏美的语言本无可厚非,(当然,这种“修辞判断”与“欣赏”尚有距离,)但这种从语言到语言的解读就失之于过浅了。这种切割式的赏析让本应是“文本生命”一部分的语言脱离了母体,一篇本应引导学生关注世界关注生活的“文本”,就这样被矮化成了修辞手法的例句本,令人不得不为文本叹息。



  2,滥。上《湖心亭看雪》,为了讲得有深度,在翻译了一遍课文后,教师结合“痴”讲了曹雪芹写《红楼梦》的“痴”,接着布置了一道讨论题:“张岱究竟是怎样的人,如何评价他的故国情,张岱的痴与曹雪芹的痴有那些相同点,有哪些不同点?”一霎时,令人好像置身于某文学院的讲堂上了,初二学生本该享受的文本诵读、雪景想象、语言赏析全没有了。无独有偶,另一节《伤仲永》,教者也进行了这样无节制的过度开发。开课时,教师组织学生讲古代聪明少年的故事,于是,司马光、曹冲、孔融都被请到了教室。学生读了一遍课文后,教师自讲自译,接着就组织学生讨论“教育的意义”,一时间,一堂主题班会就开始了。



  3,偏。如果说,上述两例的过度开发尚未走得很远的话,那么,钱老师所举《愚公移山》例就因过度开发而偏离文本了。钱老说,在教《愚公移山》时,教者看今溯古,审视中华文化,提出了四个假设:“假设子未生子,而是生的女儿,会如何发展”“假设下一代不愿意移山,怎么办”“假设愚公知道会感动上帝,他们早有默契,该如何评价愚公?”“假设你是愚公子孙,今天还在挖山,该如何评价?”讨论的结果不言而喻:愚公很狡猾,与天公有默契,甚至是“害群之马”,挖山是破坏环保的行动等等。原作中的“坚韧、顽强、不达目的誓不罢休的精神意志”等全被歪曲、被消解了。另一位教师教《金色花(泰戈尔)》,匆匆读了一遍课文便问道:“文中母亲对孩子说,‘你到哪里去了,你这个坏孩子。’你认为他是个坏孩子吗?发表一下你的看法。”学生立刻积极响应:“他是个坏孩子,他妈妈那么累,他可倒好,到处玩。”“不对,他不是坏孩子,他是在给妈妈做事。”激烈的课堂讨论又发展成为模拟的“法庭辩论”。课堂确实热闹,但文本中母亲说“坏”的嗔怪状,“坏”中蕴含的慈爱情以及“调皮、聪明、活泼”等深意全没有了,文本的核心价值也偏移了。


  4,泛。为了落实新课程对教学提出的三维目标,对文本进行空泛的标签式的解读。如上《陈奂生上城》,教师用了近乎两节课的时间讲作者的背景资料,小说的情节,作品的写作特色。最后问学生“你们都是农民子弟,你们一定也有农民意识吧?”几乎是异口同声:“没有!”教师准备的价值灌输受挫了;上《失街亭》,教师在最后一分钟发出了百文皆同的一问:“学了这一课,你受到了什么教育?” “我受到了很大的教育,今后一定好好学习。”“我今后一定要学诸葛亮,毫不犹豫地斩马谡。”学生哄笑,教师尴尬。


二,文本适度开发的依据及标准



  “文本”,毋庸讳言,当然指的是被选进阅读教材的文章或作品,它是学生学习阅读方法、养成阅读习惯、提高阅读品位、丰富审美情趣、提升情感态度的“凭借”。诚然,我们主张“用教材教”,而非“教教材”,但这决不是“可以不顾教材”的同义语;相反,新课程背景下的阅读教学更要求对阅读文本进行适度的开发与创意的设计。适度,即程度适宜,开发,即发现并利用可利用的资源,这里特指文本中可积累的知识资源、可用来习得能力的资源以及可引发学习者体验进而提升情感态度价值观的资源。



  文本适度开发的依据来自于文本及学情。



  文本依据,即要倾听文本语言及语言背后的声音,理解原文的精髓,不偏移,为有利于教学三维目标的推进,可在准确解读的基础上,巧妙开发三维生长点及拓展链接点;学情依据,即要准确地把握文本所在的年段,文本应承担的任务,不进行无限的开发,精深的研究。



  (一)文本的解读与发现
  对文本进行适度开发的第一要务是读书,读原文。教师首先要当好一个“先学者”,一个“学长”,对教材要经历一个由认识、进入到统摄的过程,要进行从读“薄”到读“厚”的反复循环,进而在脑海里拓展出一个充裕的空间,这样才能准确、深刻、创新地解读文本,体认文本,才能在课堂上正确地指导阅读,自如地应对一切。可以这样说,教师自己对教学文本体验、感悟和解读的精准度,将在很大程度上决定一节课的质量。
其次,还应对文本进行合理的探究与发现。要善于发现文本中蕴含的三维目标的生长点。如,情感态度价值观的生长点,包括时代精神、人文智慧、人生价值的感悟;知识与能力的生长点,如词语的理解与积累,篇章的把握与诵读等;学习方法的生长点,如揣摩词语的言外之意的方法,质疑探究的方法等。特别要寻找、发现精神与语言同构共生的最佳结合点,决不能以“传输情感”而僭越语言的学习,当然也不能为习得语言技能而无视文本所承载的作者对生命、对社会、对自然的观照和感悟。



  准确,是解读发现的核心标准。有了准确,《金色花》中的孩子就决不会成为坏孩子,愚公也决不会从一个中华文化中“矢志不渝,坚韧顽强”的符号堕落成了狡猾的环境破坏者了。当然,《你一定会听见的》作者也不会感叹自己的意思——鼓励孩子们用耳去倾听,在对世界的观照与感悟中成长——没被人理解了。



  (二)学情的预估与应对
  新课标指出:“教师要遵循学生的身心发展规律和语文学习规律,选择教学策略。学生心理、生理以及语言能力的发展具有阶段性特征,不同教学内容也各有规律,应根据不同学段的特点和不同的教学内容,采取合适的教学策略,促进学生语文素养的整体提高。”这就标志着教学要从“技术”走向“人本”。从仅仅关注、研究教材教法到关注、研究学生,研究学生的心理发展规律,情感提升的适度空间。



  首先,要准确地预估学生对文本解读的知识、能力难点在哪里,如何设置平台,促进学生达成新知新能的意义建构;其次,要把握原文的情感内蕴是什么,与学生情感的距离在哪里,如何引领着学生去商谈、进而提升,而非“传输”价值观。如,解读《童趣》文本时,教者预估到学生有可能对作者的“赏蚊飞”、“观虫爬”不认同,觉得是“小儿科”,“无聊”,“我们没时间去盯着虫、草发呆”等想法,就敏锐地将文本的“价值取向”定位在“发现想像生活中的乐趣”上,从而提升学生“丰富的审美情趣”,培养发现美、体验美的“意识”。
  可以这样说,学情是文本适度开发的出发点及归宿点。要树立明确的学生观,遵循以生为本的教学准则,教在学生最需要的知识点、能力点、情感点上,不要为求新而求新,为彰显解读有深度而设计超越年段目标的话题讨论。



三,文本教学的创意设计



  (一)创意设计的理论诉求
  1、教学价值观的反思
长期以来,我们习惯于把教学的本质看成是特殊的认识过程,教学的主要任务是如何使学生掌握知识,形成技能,发展能力,其它方面都是传授知识过程中的副产品。这种教学价值观必然导致教学教育功能的窄化,因为人的态度、情感、信念、性格等方面的形成与发展本是教学的题中之义,而非附属的、由认识活动所带来的。其次,主客关系的异化,由于这种价值观以认识论为哲学基础,教学活动不可避免地打上主客二分的烙印,学生所处的地位已由主体沦为客体。再次,教学过程的刻板僵化。以认识为核心的教学价值观秉持一种精确化的科学世界观,它视教学过程为确定的、线性推进的封闭系统,使得教学过程僵化、板滞,缺乏生机与活力。而且,这种教学价值观视教学为实现外在目的的手段,极易凸现教学价值的未来功利化。



  2、生成性教学价值观的重建
  反思的目的是为了重建,正如波斯纳所说,人在反思中走向成长,事业在反思中走向发展。在新课程精神的指引下,我们需要改变已经习惯了的思维方式,重新审视教学、思考教学,以关注人的生命的高度,构建一种新的生成性的教学价值观。
生成性教学,即“课堂动态生成教学”,教学目标的实现是在动态中生成的。所谓“动态”,即“运动变化状态”,课堂中的运动变化是由老师与学生、学生与学生、学生老师与教学资源等多种因素的相互作用构成的。这种教学价值观注重过程与结果的协调,注重动态的变化、创造,把教学看成预定与非预定的统一,尊重个性,赞赏差异,关照生命的和谐发展,主张情智并生,德能共长。
   “生成”,是生成性教学中的一个重要概念。何谓“生成”?就是“形成”、“达成”,通常是指学生在多向互动的学习中随机产生的反馈信息及其过程。它是对教学可变性的概括,是对以往过分强调过程的计划性、规定性的一个重要补充。但“生成”不是随意的旁逸斜出,而是一种能体现出教育智慧对教学资源的有效整合和利用。“生成资源”具有丰富性、复杂性、非预定性。其中对教师形成挑战的性质是:即时性。表现为“当下”、“即兴”、“应时”等特点,是学生未经设计,未加琢磨、修饰的回答,无深度,甚至错位,是教师最不满意的生成性资源。多元性。由于学生性别不同,喜好有异,文化背景、行为方式、思维特点也各有特色,极易对问题产生多角度、多走向的理解,亦即形成多元化的生成资源,此种特性虽呈现了生成的丰富性,但同时也给教师带来了甄别、调节、整合的困难。难料性。课堂是复杂的,学生的学习兴趣、理解能力、合作质量等等均呈现在动态之中,虽然有时“精彩”是不曾预约的, 但“尴尬”也是难以预料的,如上《天上的街市》,临下课时,一学生忽然问:“郭沫若写错了!‘那朵流星,是他们提着灯笼再走’,‘流星’只能是飞、闪,怎么是‘走’呢?”教师一时无语可对。



  针对“生成”的如上特点,我们今天所探究的“教学设计”必须具有动力化、弹性化、立体化的功能。一个好的教学设计必须具备促进课堂生成的动力化特征,必须能为师生在教学过程中发挥创造性提供条件,为不同个体、不同兴趣的学生搭建积极活动的平台;为各种信息多方位、多维度的碰撞创设机会。其次,好的教学设计必须具有弹性,必须为随时到来的精彩生成留出空间,为意外的美丽园景留出通道。同时必须为“万一”的实施作出“一万”的准备,使教学过程立体化地推进。



  (二)创意设计的内容及策略
  创意,即创造的新意,创意设计就是依据文本、依据学情进行的促发生成的创造性的教学设计。美国学者肯普指出:教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。在连续模式中确立解决它们的方法步骤,然后评价教学成果的系统计划过程。新课程的教学设计倡导从机械的直线式程序走向灵活的分支式、板块式程序,直线式程序难以包容课堂教学的复杂多变;从“西洋画”走向“中国画”,讲究“留白”的艺术,即为学生的生成预留足够的空间,让学生在动态生成中培育语文素养和得到可持续的发展。
在设计中,教者首先要“创设文化情境”,为生成提供心理场,情意场,激发阅读的期待及探究的欲望。具体策略为(1)引入背景资料,(2)设置好奇悬念,(3)撩拨叛逆思维,(4)展示生活情境;其次,要“拟定探究问题”,问题应具有“融汇性”、“开放性”、“多解性”、“体验性”、“趣味性”及“创新性”。再次,要对一节课的学习活动进行整体构架,注意冷热交替、动静搭配,分合有致,板块推进,对局部的学习活动要预设好活动的目的、方式(包括是自主探究还是合作探究),避免课堂上的盲目性、随意性。第四,要帮助学生进行自我效能评价,“总结学习方法”。最后还可“设计深度拓展”,即带出课堂的问题,如《狼》,可结合近年来对生态狼的保护、研究,让有兴趣的学生在课下进行“文学狼与生物狼的探究”等。



  古语云:“预则立,不预则废。”语文教学也正是这样,只有在适度开发文本的基础上,进行了“有创意的设计”,课堂才会闪耀着语言、思想、精神、生命的光辉,走进一片更加灿烂的天地。



(发表于《语文世界》2009年7—8期)